Må man lære sine elever at være mønsterelever?

I dette blogindlæg svarer jeg på et spørgsmål jeg ofte får, når folk hører titlen på min bog: “Fra monsterelever til mønsterelever”: Ønsker vi overhovedet, at vores elever er “mønsterelever”? Jeg forklarer hvad jeg mener, og tager dig med på et besøg på skolen, som gliver kaldt “Englands Strengeste”.
Blogindlægget blev trykt i weekendavisen d. 20/2 2026 under titlen “Min pædagogiske chokterapi“.

Ti sekunder i et klasselokale på Michaela Community School var nok til at give mig mit livs pædagogiske mavepuster.

Skolen ligger i et udsat boligområde i London, og er blevet kaldt “Englands strengeste”. Her udløser glemte lektier en tvungen lektiecafé. Forseelser, som på andre skoler betragtes som bagateller, får konsekvenser. Jeg besøgte skolen som led i researchen til min bog om pædagogik.

Men det var ikke strenghed, jeg mødte, da jeg trådte ind i klasselokalet. Læreren var veloplagt og fortalte vittigheder, mens hun gennemgik et tekststykke fra Romeo og Julie.

Mavepusteren kom, da hun spurgte: “Hvad er en monolog?”

Alle hænder røg i vejret på et splitsekund. Jeg har været lærer i 14 år og set mange former for klasseundervisning, men aldrig noget, der tilnærmelsesvis lignede dette.

Skolen har klare forventninger: Du møder til tiden. Du laver dine lektier. Du deltager aktivt – hele tiden. Resultaterne er opsigtsvækkende. Skolen har Storbritanniens højeste undervisningseffekt: Et gennemsnitligt løft på 2,6 karakterpoint fra 6. til 12. klasse. Og fraværet er under det halve af landsgennemsnittet, selv om skolen ligger i et udsat kvarter.

Når man hører om så imponerende resultater, melder spørgsmålet sig: Hvad er prisen?
Er eleverne bange for læreren? Bliver deres selvstændighed kvalt? Føles skolen som et fængsel?

Det var de spørgsmål, jeg besøgte skolen for at finde svar på. Men i løbet af de 7-8 lektioner jeg observerede, hørte jeg aldrig en lærer hæve stemmen eller skælde ud, og jeg sporede ingen tegn på frygt eller mistrivsel hos eleverne. Når en elev fik ordet, talte vedkommende med klar og tydelig stemme. Ingen grinede af hinanden, og eleverne virkede til at føle sig kompetente og stolte.

Da jeg gik med ud til frikvarter, kom en håndfuld elever spontant hen for at tale med mig, og de svarede beredvilligt på mine spørgsmål. De fortalte, at de langt foretrak Michaela frem for deres tidligere skole, hvor ingen rakte hånden op af frygt for at blive kaldt stræber.

Jeg fortalte dem at jeg var lærer, og spurgte om der var noget fra deres skole de syntes, jeg skulle tage med mig hjem til Danmark. En pige, som mindede mig om Hermione fra Harry Potter, sagde: ”Giv læreren lov til at sende elever ud af klassen til eftersidning, hvis de forstyrrer undervisningen – det gør klassen til et rarere sted at være.”  Alle børnene nikkede samstemmende. Jeg spurgte: ”Har I nogensinde fået en eftersidning?” Børnene nikkede igen og grinede, og en fyr med et gavtyveagtigt smil svarede: ”Det har alle på skolen vist. I introugen fik jeg en eftersidning hver dag, jeg var meget fræk. Men så lærte jeg det.”

I løbet af mit besøg kunne jeg ikke finde nogen tegn på, at eleverne mistrivedes med skolens strenge pædagogik. Og i den uafhængige rapport fra det engelske skoletilsyn Ofsted scorer skolen da også topkarakter på alle parametre – også dem, der har med trivsel at gøre. Når man spørger lærerne til hemmeligheden bag skolens succes, peger de blandt andet på skolens introforløb, hvor de nye elever bliver trænet i at navigere i skolens rammer og kultur. Skolen underviser eleverne i, hvordan man er en mønsterelev.

Dette har jeg efterfølgende skrevet en bog om. Men når jeg fortæller, at min bogs titel er ”Fra monsterelever til mønsterelever”, bliver jeg ofte mødt med spørgsmålet: Ønsker vi overhovedet mønsterelever? Vil vi ikke hellere have spontane børn, som er i kontakt med sig selv end små dydsmønstre med vandkæmmet hår, der gør, hvad læreren siger?

Jeg møder denne indvending i forskellige former. For eksempel delte jeg for nylig på LinkedIn et indlæg om, hvordan man gennem leg kan lære sine elever at blive stille på et splitsekund. En af mine LinkedIn forbindelser svarede skeptisk: ”Det synes jeg godt nok lyder mere som militær og disciplin end som et ideal om levende menneskers bølger af ekspressivitet og ro.”

Hvis det er den reaktion, lærere møder, når de forsøger at skabe ro, forstår jeg godt, at nogle giver op. Selvfølgelig skal børn ikke reduceres til dydsmønstre. Men hvis disciplin bliver et skældsord, gør vi lærergerningen unødigt vanskelig.

Forestil dig en almindelig dansk 7. klasse. Læreren siger: “Godmorgen. Så må I gerne lægge jeres telefoner væk.” Kun få reagerer. Beskeden gentages men drukner i uro. Hun må rundt til hver elev. Flere afleverer kun modvilligt. En håndfuld elever står stadig ude på gangen, og da hun kalder dem ind, siger én af dem: ”Ja ja, vi kommer om lidt”.

Der går ti minutter, før undervisningen kan begynde. Kun fire har læst lektien. To taler højlydt. Da læreren beder dem dæmpe sig, svarer den ene: “Hvad vil du gøre? Du kan bare ringe til min far. Han er ligeglad.” Da hun vender ryggen til, giver han hende fingeren. Klassen griner.

Alt efter børnesyn kan man reagere forskelligt.  Man kan forsøge at lave skræddersyede løsninger for at møde hvert barn i deres behov. Eller man kan forsøge at påvirke børnenes adfærd, og træne dem i at være mønsterelever.

Som progressiv lærer og tilhænger af Ikkevoldelig Kommunikation – også kaldet girafsprog – har jeg længe været skeptisk over for det sidste. “Adfærd er ikke problemet, den peger på problemet.” Det interessante er elevens indre verden.

Men hvad nu, hvis adfærden faktisk er problemet?

Hvis din sidemand prikker dig, prikker du igen. Hvis andre fniser, når du taler, tier du næste gang. Og omvendt: Arbejder din sidemand koncentreret, smitter det. Rækker alle hånden op, gør du det også.

Adfærd skaber kultur. Adfærd kan være problemet – og løsningen.

På Efterskolen Epos, hvor jeg underviser, er vi heldige at have søde elever, som selv har valgt skolen. Men en del af dem har blandede skoleoplevelser i bagagen. Ikke alle har oplevet en velfungerende klassekultur. Derfor starter vi skoleåret med at lære eleverne, hvordan man er en superelev. Det er ikke den sorte skoles mønsterelev, vi prøver at genopfinde, og metoden er ikke trusler og straf. I stedet bruger vi leg, humor og dialog.

Allerede første dag laver vi en leg på græsplænen, hvor hele elevgruppen træner skiftet mellem høj intensitet og fuldkommen ro. Det er oplivende at opleve, at 80 mennesker kan blive stille på et halvt sekund. Den erfaring tager vi med ind i spisesalen og klasselokalet. God stilhedskultur er win-win. Hverken elever eller lærere trives i kaos.

I introugerne arbejder vi også eksplicit med læringskultur. Vi viser eleverne, hvordan man tager effektive noter, og vi øver at række hånden op, når man har svaret. Studier viser, at hvis læreren ikke er proaktiv omkring dette, så vil det være de samme fem elever, der rækker hånden op hele året, og der vil sidde elever bagerst i klassen, som aldrig får trænet deres meningers mod. Vi forklarer eleverne, at når man rækker hånden op, aktiveres hjernen. Man formulerer et svar – også selv om man ikke bliver valgt. Det styrker hukommelsen.

De første fagtimer er derfor træning i klassekultur. Læreren siger for eksempel:
“Min drøm for denne time er, at alle har haft hånden oppe mindst én gang. Det vigtigste er ikke at svare rigtigt, men at øve sig i at sige noget foran klassen.”

Derefter stilles enkle eller fjollede spørgsmål – “Hvilket land tror I, jeg besøgte i sommerferien?” – for at træne modet til at byde ind.

Effekten er mærkbar: Før i tiden havde det været en god time, hvis halvdelen af eleverne rakte hånden op. Men efter introugerne deltog næsten alle eleverne aktivt i klassens samtaler.

For nogle vil det lyde disciplinært at forestille sig en skole, hvor alle møder til tiden, har lavet lektier, kan blive stille på et øjeblik og deltager aktivt. Og slutmålet er naturligvis ikke pligtopfyldende mønsterelever, men selvstændige og kritisk tænkende unge.

Men på den anden side: Tænk hvis alle elever mødte til time med en klar ambition om at lære. Eller tænk hvor meget nemmere det ville være at være vikar, hvis alle elever altid blev stille, når man sagde ”tre, to, en, stilhed.” Eller hvor meget tryggere det ville være for eleverne, hvis det var læreren, og ikke klassens bølle, som definerede kulturen. Eller hvor meget eleverne kunne lære, hvis de ikke spildte tiden på ineffektiv læring.

Jeg har set, hvor meget mere eleverne kan lære, og det gjorde mig målløs.

Pligtopfyldende mønsterelever er ikke slutmålet. Men hvis valget her og nu stod mellem at undervise monsterelever eller mønsterelever– hvad ville du så vælge?